Disciplina Artes Professora Danielle

A dança brasileira é marcada pela origem multi étnica de nossa população. A união entre a cultura do negro africano , do europeu e do indígena é visível em várias das manifestações corporais do povo brasileiro.
Com base neste estudo os alunos criaram desenhos que representam a dança africana e suas origens.

Trabalho dos alunos  7º A e 7ºB da Escola Estadual Cristo Rei

1ª menina negra em um colégio de Charlote

LUCIANA COELHO ENVIADA ESPECIAL A CHARLOTTE, CAROLINA DO NORTE

Dorothy Counts tinha 15 anos quando se tornou a primeira menina negra
no colégio Harding, em Charlotte, sul dos EUA. Era 4 de setembro de
1957, e a cidade tentava a integração racial.

Por cinco dias, ela resistiu a pedras, cuspe e insultos. A provação a
levaria a dedicar a vida à educação e viraria uma das imagens mais
poderosas na luta por direitos civis que culminaria em Barack Obama.

Eu ainda lembro daqueles dias. Tinha 15 anos, mas não é algo que vá
esquecer. É parte da minha vida.

Antes daquele dia, minha família teve uma discussão sobre eu entrar em
Harding. Meus pais inscreveram eu e dois dos meus três irmãos, mas só
eu fui escolhida ?meu irmão [mais velho] foi para a Escola Central de
Charlotte.

Foram cinco famílias escolhidas; quatro decidiram ir adiante. Eu era a
única menina [negra] em Harding.

Meu pai era professor na Universidade Johnson C. Smith
[majoritariamente negra] e pastor. Minha mãe se formou na faculdade
mas era dona de casa, e na minha adolescência foi supervisora de um
dormitório escolar.

Durante anos, conversamos sobre uma boa educação, algo muito
importante na minha família, e igualdade. Quando eles foram abordados
para nos inscrever, hesitaram, mas conversaram conosco sobre o que
aconteceria. Era parte de um processo, sabíamos que alguém tinha de
fazer, e avançamos.

Eu tinha ido a uma conferência mundial da juventude presbiteriana em
Iowa, e tinha sido boa uma boa experiência, a minha primeira em um
mundo não-segregado.

Por isso, quando voltei e soube que tinha sido aceita em Harding, não
pensei muito a respeito. Mas coisas tinham ocorrido antes do primeiro
dia de aula, e meus pais não me contaram, porque não queriam que eu
chegasse à escola com medo. Falamos só sobre como eu devia me
comportar.

O PRIMEIRO DIA

Quando meu pai me levou naquela manhã, um de seus amigos da
universidade, o dr. Thompson, nos acompanhou? é ele, naquela foto [a
icônica foto em que Dorothy é cercada por colegas agressores]. A rua
estava bloqueada, e meu pai tinha ido procurar onde estacionar. Quando
eu vi toda aquela gente, não pensei no que poderia acontecer. Eles
tinham sabido pelo jornal que quatro estudantes [negros] tinham sido
selecionados para escolas predominantemente brancas.

Douglas Martin ? 5.set.1957/Associated Press
[image: Dorothy Counts, aos 15, a primeira estudante negra a
frequentar o colégio Harding, em Charlotte]
Dorothy Counts, aos 15, a primeira estudante negra a frequentar o
colégio Harding, em Charlotte, Carolina do Norte

Em Harding havia uma mulher que fundou um tal de Conselho Branco e que
pediu às pessoas que impedissem que a integração acontecesse. Ela
estava lá no meu primeiro dia, e ela incentivou os alunos a me
impedirem de entrar, a me cuspirem. Na foto não há só alunos, há
adultos. E há crianças menores que foram lá só para isso.

Mas por causa das conversas como meus pais, meus avós, eu sabia que
estava lá por uma razão. Mantive minha cabeça erguida e entrei.

Os alunos fizeram o que a mulher pediu. Eram adolescentes, quando
começam é difícil parar. Quando entrei, sentei sozinha no auditório.
Muito do que fizeram comigo foi pelas minhas costas. Ninguém me
orientou. Eu então fui chamada a sentar com os colegas da minha
classe, mas não teve nenhuma orientação especial da diretoria.

Não houve preparação da diretoria para aquele dia, e isso fez
diferença [em relação a outras escolas integradas].

O diretor tinha dito ao meu pai que não sabia o que aconteceria
comigo. Ele nunca fez nada, mesmo vendo o que acontecia. Meu armário
era perto da sala dele, e muita coisa me aconteceu naquele corredor.
Ele nunca interveio.

Nem os professores. O lugar que me coube foi no fundo da sala. Eu
levantava a mão, ninguém me chamava. Eu não sabia o porquê.

CINCO DIAS

Fiquei lá quatro dias ?na verdade, cinco. Em cada um deles, ao voltar
para casa, meus pais me perguntavam como tinha sido, eu lhes relatava,
e meu pai me perguntava se eu queria voltar.

Eu dizia que sim, pois achava que o dia seguinte seria melhor e
perceberiam que eu era como eles, só a cor da pele era outra. Só uma
adolescente que queria estudar.

No meu penúltimo dia, aconteceu um incidente na cantina. Fui cercada
por uns garotos que cuspiram na minha comida. Naquele dia, perguntei
aos meus pais se eles poderiam passar a me buscar para almoçar em
casa, já que a escola permitia.

Mas quando estava mexendo no meu armário, pela primeira vez, eu senti
a violência física. Empurrões e xingamentos eu podia aguentar. Mas ali
senti algo me atingir nas costas e na nuca. Nas costas foi um
apagador; na cabeça eu não sei. Mas era afiado.

Na saída, vi meu irmão esperando no carro e, pela primeira vez, tive
medo. O vidro de trás estava estilhaçado.

Aí percebi que não era só eu o alvo, era minha família.

Contei naquele dia aos meus pais o acontecido. Meu pai disse que sabia
o que eu responderia, e ligou para a polícia e para o superintendente
das escolas. Isso provavelmente foi o que o levou a me tirar de
Harding, porque o superintendente lhe disse que não estava sabendo de
nada, que indagara à escola e ninguém lhe dissera que eu tinha tido
problemas.

Eu estava lá para receber educação, e não era isso que estava acontecendo.

SEGREGAÇÃO

Em Charlotte, havia segregação. Sentíamos no dia-a-dia, mas era a
norma. Crescemos assim. Não questionávamos. É irônico, porque eu
morava nesse bairro [formado principalmente pelas famílias de
professores negros da universidade], não muito longe desta casa ?e por
isso quis mudar de volta para cá há dez anos. Meus amigos eram os
vizinhos. Sabíamos que não podíamos ir a alguns cinemas, nem a todos
os restaurantes, e não podíamos nos hospedar em muitos hoteis.

Sabíamos disso, não achávamos certo, mas era a norma. Só que o que
aconteceu naqueles dias na escola nunca tinha me acontecido antes.
Havia brancos aqui no bairro, mas eram de classe baixa ?os negros eram
de classe média, média alta, por causa da universidade? e eram eles
que iam a Harding.

Um ano antes do evento que marcou os 50 anos daquele episódio, em
2007, eu conheci um dos meninos na foto. O avô dele era policial, ele
me contou como foi criado.

Eram dois mundos diferentes. Ficamos amigos, Woody Cooper. Algumas
pessoas se aproximaram de mim na época do evento, mas Woody foi quem
continuou meu amigo.

Eu lhe dizia que crescemos em culturas distintas, e que era o momento
certo de fazermos [os negros] o que fizemos, mas eles [os brancos] não
estavam preparados. Era cedo, era um teste em Charlotte. Fazia só três
anos que a Justiça federal tinha declarado a segregação nas escolas
inconstitucional.

Depois daquilo, a integração foi adiada por três anos. Foi um vexame
na cidade, a foto [do primeiro dia de aula] rodou o mundo. Mas isso
despertou um debate sobre como melhorar as coisas aqui. E as coisas
melhoraram. Meus filhos estudaram em escolas públicas aqui, e era
muito melhor porque havia o transporte escolar para alunos de outras
comunidades, para que as escolas não fossem homogêneas.

Quando isso acabou, muitas escolas passaram a ser frequentadas só por
crianças negras e latinas, por conta do lugar onde vivem. Elas recebem
menos recursos, um tratamento de segunda classe.

FORMAÇÃO

Eu me formei em psicologia. Quando terminei a faculdade, sabia que
queria fazer algo para ajudar famílias. Trabalhei como assistente
social por um ano em Nova York, depois fui para uma pré-escola, e foi
assim que passei a trabalhar com educação infantil e voltei para
Charlotte.

Depois [do incidente], passei um ano na Filadélfia com meus tios, para
frequentar a escola lá. Meus pais achavam importante eu ir a uma
escola integrada para não ficar com a impressão que todo mundo era
como em Harding.

Depois desse ano, meus pais me puseram em um colégio interno em
Ashville, no oeste da Carolina do Norte. Era uma escola da Igreja
Metodista para meninas, onde as alunas eram negras mas os professores
eram mistos.

Quando resolvi estudar na Johnson C. Smith, aqui, meus pais se
surpreenderam. Mas eu estava longe de casa havia três anos, e nós
éramos uma família unida. Queria estar aqui.

Depois de me formar, em 1964, fui para Nova York, onde arrumei um
emprego no departamento social. Meu primeiro trabalho foi em um abrigo
para crianças abandonadas e abusadas.

Depois dei aulas em uma escola infantil, e voltei a Charlotte de novo.

Minha experiência em Harding moldou minha vida. Aos 15, decidi que o
que fosse que fizesse, seria para garantir que nenhuma outra criança
passasse pelo que eu passei. E as coisas que fiz nos meus mais de 50
anos trabalhando foram nesse sentido. Fui professora infantil, dirigi
programas de educação e trabalhei com uma organização sem fins
lucrativos, da qual me aposentei em julho. Foquei em mostrar aos pais
como é importante educar as crianças desde o nascimento, mesmo antes
da escola. Sinto falta dos meus colegas, dos jovens, mas continuo
ativa. Sou próxima da universidade e quero fazer trabalho voluntário
lá, e em outro programa para crianças em Charlotte.

Luciana Coelho/Folhapress
[image: Dorothy Counts, 70, educadora infantil, relembra a experiência
da tentativa de integração racial nas escolas]
Dorothy Counts, 70, educadora infantil, relembra a experiência da
tentativa de integração racial nas escolas

BARACK OBAMA

Você não tem ideia de como me senti quando o presidente [Barack] Obama
foi eleito. Fiquei tão empolgada! Naquele ano, assisti a todos os
debates, li e ouvi tudo que foi dito. E na noite da eleição, decidi
que queria ficar sozinha em casa, não ir a nenhuma festa, e esperar os
resultados. Fossem quais fossem, queria estar sozinha ao ouvir.

Há 55 anos, não passava pela minha cabeça que eu viveria para ver
isso. Não que eu achasse que não pudéssemos, mas é que ele [Obama] é
fenomenal, posso ouvi-lo sem parar e vejo nele a mesma paixão e
preocupação com as pessoas que eu tenho.

Quando ele ganhou a eleição, pensei que tínhamos de apoiá-lo, porque
ele herdou uma bagunça. Eu já dizia que esperava que ninguém achasse
que ele ia consertar de uma vez, em quatro anos, o que levou oito para
fazer. Espero que as pessoas entendam.

Se acho que esperam mais dele por ele ser o primeiro presidente negro?
Com certeza, e acho que isso é parte do porquê [de haver gente
frustrada]. Mas é interessante, eu sei que sou negra, e sei que ele é
negro, e claro que isso me empolga, porque vi a mudança avançar em
vários níveis. Mas também acho que ele era o mais qualificado dos dois
candidatos que concorreram em 2008. Agora acho a mesma coisa.

PERDÃO

[Quanto ao perdão,] só Woody se desculpou comigo.

Saiu uma reportagem a meu respeito no jornal local, e na mesma semana
ele tivera uma aula na igreja sobre perdão. Recebi um email do
repórter dizendo que tinha uma pessoa tentando entrar em contato
comigo, se ele podia dar meu email. Disse ok, e ele [Woody] me
escreveu.

Ele pediu perdão, me contou quem era, me disse que se sentia mal e que
gostaria de ter intervindo naquele primeiro dia, e não o fez.

Eu levei dias para responder, porque ele foi o primeiro a me pedir
perdão. Respondi e continuamos a nos corresponder por seis meses.

Um dia, ele me convidou para ir jantar com ele, a mulher e um rapaz.
Nós nos encontramos em um restaurante na cidade onde, naquela época,
ele poderia comer e eu, não. Foi lá que jantamos.

Continuamos a nos falar, desenvolvemos uma bela amizade. Ele morreu de
câncer no ano passado. A mulher dele me considerava parte da família,
assim como ele.

Duas pessoas se desculparam quando passou um documentário sobre a
escola, mas não mantivemos contato. Woody foi o único que pediu perdão
e de fato sentia. Fomos amigos por quatro anos, e podemos dizer como o
perdão é importante.

Na escola, houve só uma menina [que falou comigo]. Ela era nova lá, e
se aproximou de mim no segundo dia, que foi o melhor dia. Voltei para
casa e disse aos meus pais que ao menos tinha uma amiga. Mas no dia
seguinte ela me ignorou. Há uns 30, ela mandou uma carta para uma TV
local que fez um programa comigo, para me reencaminharem, pedindo que
eu entendesse o que aconteceu. Eu já sabia. Ao se aproximar de mim,
ela e a família receberam ameaças, e os pais a mandaram se afastar.

NETOS E FILHOS

Meus cinco netos sabem da minha história. Meu neto mais novo, que
nasceu na Tailândia [o filho é diplomata e é casado com uma francesa],
viu a foto no jornal e me perguntou porque fizeram aquilo. Ele tinha
cinco anos na época, queria saber por que as pessoas foram ?malvadas?.
Hoje, aos nove, ele entende.

Acho que a identidade negra nos EUA está mais evidente hoje do que há
20 ou 30 anos, porque as pessoas temiam que ela se apagasse. Depois da
integração, havia alguns negros que achavam que para serem
bem-sucedidos não podiam se associar a essa identidade, achavam que
tinham de emular os brancos que viam à volta. De uns 30, 20 anos para
cá, porém, isso começou a voltar com mais força.

Meus dois filhos são adotados, e ambos são mestiços. É uma coisa que
eles tentaram entender desde pequenos, e tentaram buscar com quem se
identificar.

Meu irmão pesquisou nossas origens. A minha família é muito misturada.
Mesmo assim, sei quem eu sou. Sou negra. Sou uma mulher negra. Sou uma
mulher negra e orgulhosa

Fonte: Áfricas

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Índios no Brasil Quem são eles?

Música : Índio do Brasil

Depoimento do índio Álvaro Tucano

As Populações Indígenas no Paraná

                         As populações indígenas no Paraná                                                                     

       Lucio Tadeu Mota2 (UEM) ltmota@uem.br

        Resumo

  Este artigo é uma síntese da ocupação do território paranaense pelas populações indígenas.

 Primeiro pelas populações de caçadores e coletores que aqui chegaram por volta de 8 000 anos antes do presente descendentes dos grupos de paleoíndios que humanizaram o continente americano provenientes do nordeste da Ásia. Depois pelas populações  indígenas históricas que aqui se encontravam pela ocasião da chegada dos europeus a partir de 1500, e que hoje habitam as dezessete Terras Indígenas no Paraná.

 Palavras-chave: Populações indígenas, História do Paraná, Relações Interculturais.

        1. As primeiras populações indígenas no Paraná: os caçadores e coletores pré-

            históricos

       O território hoje denominado Paraná foi continuamente habitado por diferentes populações humanas há cerca de 8.000 anos atrás, de acordo com os vestígios materiais mais anti-

gos encontrados pelos arqueólogos. Entretanto, se considerarmos a cronologia dos territórios

vizinhos que foram ocupados em épocas anteriores, é provável que ainda possam ser obtidas

datas que poderão atestar a presença humana em períodos mais recuados, podendo alcançar

até 11 ou 12.000 antes do presente.

       Muitas são as perguntas feitas sobre a presença desses caçadores coletores aqui no Sul do

Brasil e no Paraná. A primeira é: se o homem não surgiu na América, de onde ele veio? Grande parte

dos pesquisadores são unânimes em afirmar que a maioria dos grupos humanos que aqui chegaram

vieram pelo estreito de Bering, no extremo norte do continente americano. Existem outros que

afirmam que o continente também foi povoado por grupos humanos vindos das ilhas do Oceano

Pacifico, navegando do oeste para o leste, e desembarcando na costa oeste da América Central e

do Sul. E ainda existe quem afirme que também recebemos migrações de grupos humanos pelo

extremo sul do continente que chegaram na Terra do Fogo, vindos da Austrália e Nova Zelândia.

  Figura reproduzida do texto de: W. NEVES; et al. O povoamento da América à luz da morfologia

       craniana. Revista USP, N. 34, jun,jul.ago. 1997., p. 105.

       Legenda. maa: milhões de anos atrás

1. Uma primeira versão deste texto foi publicada em parceria com Francisco Silva Noelli no livro Maringá e Norte do Paraná: estudos de história regional. Maringá, organizado

   pelos professores José H. Rollo Gonçalves e Reginaldo Benedito Dias, publicado pela Eduem em 2000.

2. Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pós Doutor em Etno História Indígena pela Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ).

3. Consideramos, para fins didáticos: “populações pré-históricas”, são as anteriores à chegada dos europeus na região, isto é, meados do século XVI; “populações indígenas”,

   aquelas que entraram em contato com os europeus e vivem até o presente no Paraná, isto é, os Kaingang e os Guarani. Evidentemente, como veremos adiante em alguns

   casos, houve uma “continuidade” entre a pré-história e a história.

 A segunda pergunta é a que questiona qual foi a época da chegada dos primeiros humanos no continente americano. Nesse ponto, temos um debate intenso que está longe de terminar.

Existem autores que afirmam que os primeiros homens chegaram na América há mais de 300

mil anos antes do presente (AP). Mas, as datações mais aceitas pela comunidade cientifica, são

aquelas que giram em torno de 12.000 AP. A grande maioria dos pesquisadores aceita a pre-

sença do primeiro homem americano em torno de 11.000 a 12.000 AP, porque situa-se nesse

período as datações dos esqueletos humanos mais antigos encontrados no continente. Como

é o caso do crânio de uma mulher batizada de Luzia, encontrada em Minas Gerais, que data

de 11.500 AP.

      A seguir, vamos apontar sucintamente, as informações que consideramos mais importantes

de cada uma das populações que aqui viveram antes da chegada dos europeus e das populações

indígenas que aqui viviam e continuam a viver até os dias de hoje.

      1.1 Tradição Humaitá

      As populações que os arqueólogos convencionaram chamar de “Tradição Humaitá” não

deixaram, aparentemente, descendentes historicamente conhecidos. Por enquanto, é sabido

que ocuparam todos os Estados sul-brasileiros e as regiões vizinhas do Paraguai e Argentina

entre 8.000 e 2.000 anos atrás. Por meio do estudo dos seus vestígios, verificou-se que essas

populações possuíam as características das culturas do tipo bando, compostas de pequenos

grupos (40-60 pessoas) que viviam dentro de amplos territórios. Sua subsistência era baseada em

diversas fontes animais, obtidos através da caça, pesca e coleta, bem como de fontes vegetais.

A exemplo de outros povos caçador-coletores sul americanos, também deveriam ter uma série

de acampamentos sazonais espalhados dentro de um território definido. Esses acampamentos

estariam relacionados a uma série de atividades de subsistência, obtenção e preparação de

matérias-primas, rituais e lazer. Suas habitações poderiam ser desde uma simples meia-água até

casas mais elaboradas de madeira coberta por palha ou folhas de palmáceas. Eventualmente

poderiam ocupar abrigos-sob-rochas (reentrâncias em paredes rochosas).

      Seus vestígios mais estudados até o presente restringem-se aos instrumentos de pedra,

pois a maior parte de seus objetos eram provavelmente confeccionados com materiais perecí-

veis que se destruíram ao longo da formação dos sítios arqueológicos. Entre as ferramentas de

pedra podemos mencionar os grandes instrumentos lascados bifacialmente, lascas usadas para

raspar, rasgar, cortar, tornear, bem como ferramentas para polir, furar, amolar, macerar, moer,

pilar e ralar. Eles não elaboravam vasilhas cerâmicas.

      1.2 Tradição Umbu

      Também as populações que os arqueólogos chamam de “Tradição Umbu” não deixaram,

descendentes historicamente conhecidos. Os vestígios dessa tradição, marcadamente as pontas

de projéteis e resíduos de lascamento, são encontrados em toda a região Sul do Brasil, Uruguai

e partes do estado de São Paulo. Esses vestígios foram datados entre 12.000 e 1.000 antes do

presente, demonstrando a longa persistência dessa tradição nos mais variados ambientes da

região.

      Essas populações ocuparam preferencialmente as regiões de maior altitude nos planaltos do

Paraná, principalmente os interflúvios dos principais rios. Nesses locais, construíram suas habi-

tações tanto a céu aberto como nos abrigos sobre rochas, e no Rio Grande do Sul e Uruguai, nas

áreas alagadiças, construíram os cerritos – aterros artificiais – onde fixaram suas habitações.

      1.3 Tradição Sambaqui

      Os pescadores/coletores do litoral Sul do Brasil ocuparam uma vasta faixa entre o mar e a

Serra do Mar desde o Rio Grande do Sul até a Bahia desde 6.000 antes de Cristo até 1.000 depois

de Cristo. Seus principais vestígios são os inúmeros montes – conhecidos por Sambaquis – que

  14 Cadernos Temáticos

construíram intencionalmente com restos alimentares, adornos, conchas, ferramentas, armas,

carvões de antigas fogueiras, vestígios de sepultamentos humanos e de antigas moradias.

      Construídos tanto em planícies, quanto em encostas, diretamente na areia ou sobre o em-

basamento rochoso, os Sambaquis têm ocorrências desde o Rio Grande do Sul até a Bahia de

Todos os Santos, basicamente no interior dos ambientes lagunares que se apresentam em todo

este trecho da faixa costeira. As baías, estuários e lagunas dessa porção do litoral apresentam,

normalmente, grandes concentrações desses sítios arqueológicos.

      A implantação dos Sambaquis nesses ambientes estuarinos não foi fortuita, ela se deu

devido à existência de várias espécies de peixes, moluscos, crustáceos e outros animais, com-

ponentes riquíssimos da dieta alimentar desses grupos humanos.

      2. As populações indígenas históricas

      2.1 A população Guarani

      Dentre os povos pré-históricos e indígenas que estamos tratando, os Guarani são os mais

conhecidos em termos arqueológicos, históricos, antropológicos e lingüísticos. A denominação

“Guarani” define ao mesmo tempo a população e o nome da língua por eles falada.

      Uma série de estudos comparados - arqueológicos e lingüísticos - realizados no leste da

América do Sul indica que eles vieram das bacias dos rios Madeira e Guaporé. A partir daí,

ocuparam continuamente diversos territórios ao longo das bacias dos rios Paraguai e Paraná até

alcançar Buenos Aires, distante aproximadamente 3.000 km do seu centro de origem. Também

expandiram-se para a margem esquerda do Pantanal, nos atuais estados de São Paulo, Paraná,

Santa Catarina, e Rio Grande do Sul, também ocuparam o Uruguai, Paraguai. Conforme as da-

tações já obtidas, excetuando o Uruguai, foz do Rio da Prata e litoral sul-brasileiro, as demais

regiões citadas foram ocupadas desde aproximadamente 3.000 anos atrás. Eles mantiveram

esses territórios até a chegada dos primeiros europeus que, a partir de 1528, registraram em

centenas de documentos os limites do vasto domínio Guarani.

      Os Guarani ocuparam os vales e as terras adjacentes de quase todos os grande rios e seus

afluentes. Quase nunca estabeleciam suas aldeias e roças em áreas campestres. Todos os sítios

arqueológicos localizados estão inseridos em áreas cobertas por florestas, seguindo o padrão

de estabelecer as aldeias e as plantações em clareiras dentro da mata.

      Como se pode constatar em vários estudos regionais, os Guarani possuíam um padrão para

ocupar novas áreas sem, no entanto, abandonar as antigas. Os grupos locais se dividiam com o

crescimento demográfico ou por problemas políticos, indo habitar áreas próximas, previamente

preparadas através de manejo agroflorestal. Isto é, abriam várias clareiras para instalar a aldeia

e as plantações, inserindo seus objetos e plantas nos novos territórios. Assim como trouxeram

suas casas, vasilhas cerâmicas e outros objetos, os Guarani também trouxeram de seus locais

de origem, diversas espécies de vegetais úteis para vários fins (alimentação, remédios, matérias-

primas etc.), contribuindo para o aumento da biodiversidade florística do Sul do Brasil.

      Desta maneira, iam ocupando as várzeas dos grandes rios e, consecutivamente, com o

passar do tempo, as áreas banhadas por rios cada vez menores. Por exemplo, após dominar

as terras próximas dos rios Ivaí, Pirapó e Tibagi, ocuparam trechos ao longo de alguns dos

ribeirões que banham o divisor de águas desses rios.

      As aldeias tinham tamanhos variados, podendo comportar mais de mil pessoas, organizadas

socialmente através de relações de parentesco e de aliança política. Essas famílias extensas viviam

em casas longas, e cada aldeia poderia ter até sete ou oito casas. As casas eram construídas de

madeira e folhas de palmáceas, podendo abrigar até 300 ou 400 pessoas e alcançar cerca de 30

 ou 40 metros de comprimento por até 7 ou 8 metros de altura. Algumas aldeias, dependendo

de sua localização, poderiam ser fortificadas, estando cercadas por uma paliçada.

        A cultura material era composta por centenas - talvez milhares - de objetos confeccionados

para servirem a diversos fins, sendo a maioria feita com materiais perecíveis (ossos, madeiras,

penas, palhas, fibras vegetais, conchas etc.) e, em minoria, de não perecíveis (vasilhas cerâmicas,

ferramentas de pedra, corantes minerais). Deste conjunto, normalmente, sobrevivem apenas as

vasilhas e as ferramentas de pedra e, eventualmente, esqueletos humanos e de animais diversos,

conchas e ossos usados como ferramentas ou enfeites. O reconhecimento da existência desses

objetos perecíveis, salvo condições raras de conservação, só é possível através de informações

obtidas indiretamente por pesquisas históricas, lingüísticas e antropológicas.

         2.2 A população Xetá

        Não houve ainda nenhuma pesquisa sobre os sítios arqueológicos Xetá, excetuando um

pequeno estudo sobre a tecnologia lítica (Laming-Emperaire et al., 1978) e outro sobre a cultura material (Kozák et al., 1981).

        Os Xetá, que falavam uma língua homônima, foram contatados esporadicamente desde a

década de 1840 quando Joaquim Francisco Lopes e John H. Elliot - empregados do Barão de

Antonina - fizeram contato com eles nas imediações da foz do rio Corumbatai, no Ivaí, onde

estão hoje os municípios São Pedro do Ivaí, Fênix e São João do Ivaí. Posteriormente, em 1872,

o engenheiro inglês Thomas Bigg-Whiter capturou um pequeno grupo nas proximidades do

Salto Ariranha, no rio Ivaí, hoje Ivaiporã e Grandes Rios. Mais tarde, outros contatos foram

noticiados, mas foi na Serra dos Dourados, próxima de Umuarama, entre 1955-56, que se deu o

mais documentado encontro com um grupo de 18 pessoas (Kozák et al., 1981). A partir daqueles anos os Xetá desapareceram enquanto população, hoje seus remanescentes casados com Guarani,

Kaingang e mesmo brancos, estão espalhados pelo Paraná, com algumas famílias vivendo em

Terras Indígenas e outras em pequenas cidades do interior do estado.

         2.3 A população Kaingang

        A denominação “Kaingang” define genericamente e ao mesmo tempo a população e o

nome da língua por eles falada. Na bibliografia arqueológica, eles são conhecidos como “Tra-

dição Casa de Pedra”. Embora exista uma volumosa bibliografia e inumeráveis conjuntos de

documentos não publicados sobre os Kaingang, ainda se conhece pouco sobre os seus ascen-

dentes pré-históricos.

        Os resultados de estudos comparados - Arqueologia e Lingüística - apontam o Brasil central

como a região de origem dos Kaingang, que ocuparam imensas áreas dos Estados da Região

Sul, parte meridional de São Paulo e o leste da Província de Missiones. Embora não existam

ainda datas mais antigas que as dos Guarani, é provável que os Kaingang e os Xokleng tenham

chegado primeiro ao Paraná, pois em quase todo o Estado, os sítios Guarani estão próximos

ou sobre os sítios arqueológicos dos Kaingang e Xokleng. Com a chegada dos Guarani e, na

medida em que estes iam conquistando os vales dos rios, os Kaingang foram empurrados para

o centro-sul do Estado e/ou sendo confinados nos territórios inter-fluviais, e os Xokleng foram

impelidos para os contra-fortes da Serra Geral, próximos do litoral. A partir do final do século

XVII, quando as populações Guarani tiveram uma drástica redução, os Kaingang voltaram a se

expandir por todo o centro do Paraná. Em meados do século XVIII, com as primeiras expedi-

ções coloniais nos territórios hoje denominados Paraná, foi possível conhecer parcialmente a

toponímia empregada pelos Kaingang para nominar seus territórios: Koran-bang-rê (campos de

 (Campo Erê - sudoeste); Payquerê Guarapuava); Kreie-bang-rê (campos de Palmas);

(campos entre os rios Ivaí e Piquiri, hoje nos município de Campo Mourão, Mamborê, Ubiratã

e outros adjacentes); Minkriniarê (campos de Chagu, oeste de Guarapuava, no município de

Laranjeiras do Sul); campos do Inhoó (em São Jerônimo da Serra). E, quando da ocupação da

região norte e oeste do Paraná, nos anos 30 a 50 desse século, os Kaingang já estavam aldeados

em São Jerônimo da Serra e Apucaraninha, mas circulavam pelas matas existentes caçando,

coletando e pescando nos rios Tibagí, Pirapó, Ivaí, Piquiri e seus afluentes.

      A sua cultura material também era composta predominantemente por objetos perecíveis

e, se compararmos aos Guarani, houve bem menos estudos e poucas coisas são conhecidas. O

mesmo ocorre com a cerâmica, porém, os primeiros estudos já mostram que ela era utilizada

basicamente para preparar alimentos. Suas ferramentas de pedra tinham funções similares às

dos Guarani.

      2.4 A população Xokleng

      A denominação “Xokleng” define genericamente e, ao mesmo tempo, a população e o

nome da língua por eles falada. Na bibliografia arqueológica, eles são conhecidos como “Tra-

dição Itararé”. Apesar da volumosa bibliografia e inumeráveis conjuntos de documentos não

publicados a seu respeito, ainda se conhece pouco sobre os seus ascendentes pré-históricos.

Sua chegada e presença no Paraná já foi resumida no item sobre os Kaingang, necessitando

ainda de mais pesquisas para corroborar ou desabonar as conclusões e hipóteses vigentes. Suas

aldeias eram geralmente pequenas, no interior das florestas, abrigando habitantes pouco nu-

merosos. Também ocupavam abrigos sob rocha e casas semi-subterrâneas. Fabricavam vasilhas

cerâmicas semelhantes às feitas pelos Kaingang, a tal ponto que, devido às pesquisas pouco

sistemáticas realizadas até o presente, ainda é problemático definir claramente as diferenças.

Sua funcionalidade também estaria relacionada ao preparo dos alimentos.

                                                            

                                                    

                                                            

A FÁBULA DAS TRÊS RAÇAS

QUILOMBO

Amistad Navio Negreiro

Cidade Negra - Negro Rei

FILHAS DO VENTO

Direção: Joel Zito Araújo
Sinopse: História lírica de redenção amorosa entre irmãs, mães, e filhas , este filme reúne o maior elenco negro da história do cinema brasileiro. A ação se passa em uma pequena cidade do interior de Minas Gerais, onde fantasmas da escravidão e do racismo  acentuam os dramas  das personagens de forma sutil e poderosa.
Fonte: http//www.festivaldoriobr.com.br

Extraído do Caderno 3 Gênero e Igualdade Racial  publicado pela APP Sindicato do Paraná

Quase dois irmãos

Direção : Lucia Murat, Brasil, 2005

A Importância do ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira

A Importância do ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira

Tradicionalmente, é aceita e afirmada a idéia de que o Brasil é um país formado por três raças: índios, brancos e negros. Contudo, quando a história do Brasil é ensinada no ambiente escolar, o aluno depara com um ajuntamento de fatos que narram a trajetória dos europeus na América. Pouco ou quase nada sabemos dos outros dois povos fora da área de alcance da atividade dos homens do velho mundo.

Foi pensando nesta deficiência na formação escolar que no dia 9 de janeiro de 2003 foi aprovada a Lei 10.639 que alterou o currículo oficial da rede de ensino e torna obrigatório o ensino de história da África e da história e cultura afro-brasileira. Dotada de caráter político, a lei pretende simultaneamente contribuir para o fim de preconceitos raciais e afirmação da identidade e orgulho das origens. Trata-se de uma medida reparatória e de inclusão que visa contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, com igualdade de oportunidades e livre de preconceitos.

Independente das origens de professores e alunos, é dever moral e político de todos combater o racismo e qualquer forma de discriminação, como frisa o parecer a respeito da lei.

O antigo currículo escolar privilegiava uma perspectiva que valorizava os padrões culturais europeus. Uma vez que a população brasileira é formada por 45% de afro-descendentes (IBGE), ele excluía da história da formação do Brasil quase metade da população. Por ser retratada apenas no período da escravidão, a imagem passada aos alunos do ensino médio e fundamental é que este fora o papel da população negra na história do Brasil: ser escrava. A nova lei define as novas temáticas que devem fazer parte do cotidiano dos alunos o “estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.” 

Em vigor há nove anos, a lei já trouxe mudanças significativas que podem ser identificados no aumento da quantidade de materiais didáticos e paradidáticos para os alunos do ensino médio e fundamental. Amostras deste tipo é o livro de Marina de Mello e Souza “África e Brasil Africano”, vencedor do prêmio Jabuti de 2007. Também é perceptível o aumento sensível do consumo de romances de autores africanos por leitores brasileiros. Um bom exemplo é o escritor moçambicano Mia Couto, um dos mais lidos nesta categoria e homenageado na Feira Literária Internacional de Parati (FLIP) em 2009.

A Fuvest (Fundação Universitária para o Vestibular), maior vestibular do país, assim como outros vestibulares tem apresentado regularmente nos últimos anos questões que envolvem o continente africano e a cultura afro-brasileira. Na primeira fase do vestibular 2011 foram 7 questões em um total de 90.

Essa mudança muito mais do que uma alteração no currículo de ensino, trata-se de uma mudança de mentalidade. Aos poucos o retrato do país ganha novos contornos e novas formas, em uma relação de mais respeito de igualdade entre os cidadãos. Aprender e entender a importância do continente africano para o Brasil e de seus descentes é avançar na construção de um país mais democrático.
Extraído da site www.qieducacao.com 
Partilha da África

LEI Nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003

Presidência da República Casa CivilSubchefia para Assuntos Jurídicos

LEI N^o 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

Mensagem de veto

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

        O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

        Art. 1^o A Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1^o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2^o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3^o (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

        Art. 2^o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

        Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182^o da Independência e 115^o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVACristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de  10.1.2003

21 perguntas e respostas sobre bullying: Material da Revista Nova Escola

21 perguntas e respostas sobre bullying: Material da Revista Nova Escola

A Revista Nova Escola tem publicado muitas informações boas e interessantes sobre Bullying. Segue abaixo o link para as informações no site da Revista,e as 21 perguntas sobre Bullying. Além dos textos, no site da Revista, existem alguns vídeos formidáveis para leitura e formação de professores, para discussão em reunião de país e responsáveis .Fiz uma leitura dos textos e achei oportuno postar aqui, para a nossa leitura e apreciação.

Diga não ao Bullying!

Diga não à Violência Simbólica !

O que vamos fazer?

1. O que é bullying?

Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma denominação em português, é entendido como ameaça, tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.

"É uma das formas de violência que mais cresce no mundo", afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868 ). Segundo a especialista, o bullying pode ocorrer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.

Além de um possível isolamento ou queda do rendimento escolar, crianças e adolescentes que passam por humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podem apresentar doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da personalidade. Em alguns casos extremos, o bullying chega a afetar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele opte por soluções trágicas, como o suicídio.

2. O que não é bullying?

Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Conflitos entre professor e aluno ou aluno e gestor também não são considerados bullying. Para que seja bullying, é necessário que a agressão ocorra entre pares (colegas de classe ou de trabalho, por exemplo). Todo bullying é uma agressão, mas nem toda a agressão é classificada como bullying. 

Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), para ser dada como bullying, a agressão física ou moral deve apresentar quatro características: a intenção do autor em ferir o alvo, a repetição da agressão, a presença de um público espectador e a concordância do alvo com relação à ofensa. ''Quando o alvo supera o motivo da agressão, ele reage ou ignora, desmotivando a ação do autor'', explica a especialista.

3. O bullying é um fenômeno recente?

Não. O bullying sempre existiu. No entanto, o primeiro a relacionar a palavra a um fenômeno foi Dan Olweus, professor da Universidade da Noruega, no fim da década de 1970. Ao estudar as tendências suicidas entre adolescentes, o pesquisador descobriu que a maioria desses jovens tinha sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto, o bullying era um mal a combater.

A popularidade do fenômeno cresceu com a influência dos meios eletrônicos, como a internet e as reportagens na televisão, pois os apelidos pejorativos e as brincadeiras ofensivas foram tomando proporções maiores. "O fato de ter consequências trágicas - como mortes e suicídios - e a impunidade proporcionaram a necessidade de se discutir de forma mais séria o tema", aponta Guilherme Schelb, procurador da República e autor do livro Violência e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel. (61) 3344-3738).

4. O que leva o autor do bullying a praticá-lo?

Querer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter uma boa imagem de si mesmo. Isso tudo leva o autor do bullying a atingir o colega com repetidas humilhações ou depreciações. É uma pessoa que não aprendeu a transformar sua raiva em diálogo e para quem o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo ou antecipando quão dolorosa será aquela crueldade vivida pela vítima.

''O autor não é assim apenas na escola. Normalmente ele tem uma relação familiar na qual tudo se resolve pela violência verbal ou física e ele reproduz isso no ambiente escolar'', explica o médico pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia).

Sozinha, a escola não consegue resolver o problema, mas é normalmente nesse ambiente que se demonstram os primeiros sinais de um praticante de bullying. "A tendência é que ele seja assim por toda a vida, a menos que seja tratado", diz.

5. O espectador também participa do bullying?

Sim. O espectador é um personagem fundamental no bullying. É comum pensar que há apenas dois envolvidos no conflito: o autor e o alvo. Mas os especialistas alertam para um terceiro personagem responsável pela continuidade do conflito.

O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois não sai em defesa da vítima nem se junta aos autores. Quando recebe uma mensagem, não repassa. Essa atitude passiva pode ocorrer por medo de também ser alvo de ataques ou por falta de iniciativa para tomar partido.

Os que atuam como plateia ativa ou como torcida, reforçando a agressão, rindo ou dizendo palavras de incentivo também são considerados espectadores. Eles retransmitem imagens ou fofocas. Geralmente, estão acostumados com a prática, encarando-a como natural dentro do ambiente escolar. ''O espectador se fecha aos relacionamentos, se exclui porque ele acha que pode sofrer também no futuro.

Se for pela internet, por exemplo, ele ‘apenas’ repassa a informação. Mas isso o torna um coautor'', explica a pesquisadora Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868).

6. Como identificar o alvo do bullying?

O alvo costuma ser uma criança com baixa autoestima e retraída tanto na escola quanto no lar. ''Por essas características, é difícil esse jovem conseguir reagir'', afirma o pediatra Lauro Monteiro Filho. Aí é que entra a questão da repetição no bullying, pois se o aluno procura ajuda, a tendência é que a provocação cesse. 

Além dos traços psicológicos, os alvos desse tipo de violência costumam apresentar particularidades físicas. As agressões podem ainda abordar aspectos culturais, étnicos e religiosos.

"Também pode ocorrer com um novato ou com uma menina bonita, que acaba sendo perseguida pelas colegas", exemplifica Guilherme Schelb, procurador da República e autor do livro Violência e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel. (61) 3344-3738).

7. Quais são as consequências para o aluno que é alvo de bullying?

O aluno que sofre bullying, principalmente quando não pede ajuda, enfrenta medo e vergonha de ir à escola. Pode querer abandonar os estudos, não se achar bom para integrar o grupo e apresentar baixo rendimento.

Uma pesquisa da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) revela que 41,6% das vítimas nunca procuraram ajuda ou falaram sobre o problema, nem mesmo com os colegas. 

As vítimas chegam a concordar com a agressão, de acordo com Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp). O discurso deles segue no seguinte sentido: "Se sou gorda, por que vou dizer o contrário?"

Aqueles que conseguem reagir podem alternar momentos de ansiedade e agressividade. Para mostrar que não são covardes ou quando percebem que seus agressores ficaram impunes, os alvos podem escolher outras pessoas mais indefesas e passam a provocá-las, tornando-se alvo e agressor ao mesmo tempo.

8. O que é pior: o bullying com agressão física ou o bullying com agressão moral?

Ambas as agressões são graves e têm danos nocivos ao alvo do bullying. Por ter consequências imediatas e facilmente visíveis, a violência física muitas vezes é considerada mais grave do que um xingamento ou uma fofoca.

''A dificuldade que a escola encontra é justamente porque o professor também vê uma blusa rasgada ou um material furtado como algo concreto. Não percebe que a uma exclusão, por exemplo, é tão dolorida quanto ou até mais'', explica Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Os jovens também podem repetir esse mesmo raciocínio e a escola deve permanecer alerta aos comportamentos moralmente abusivos.

9. Existe diferença entre o bullying praticado por meninos e por meninas?

De modo geral, sim. As ações dos meninos são mais expansivas e agressivas, portanto, mais fáceis de identificar. Eles chutam, gritam, empurram, batem. 

Já no universo feminino o problema se apresenta de forma mais velada. As manifestações entre elas podem ser fofocas, boatos, olhares, sussurros, exclusão. "As garotas raramente dizem por que fazem isso. Quem sofre não sabe o motivo e se sente culpada", explica a pesquisadora norte-americana Rachel Simmons, especialista em bullying feminino.

Ela conta que as meninas agem dessa maneira porque a expectativa da sociedade é de que sejam boazinhas, dóceis e sempre passivas. Para demonstrar qualquer sentimento contrário, elas utilizam meios mais discretos, mas não menos prejudiciais. "É preciso reconhecer que as garotas também sentem raiva. A agressividade é natural no ser humano, mas elas são forçadas a encontrar outros meios - além dos físicos - para se expressar", diz Rachel.

10. O que fazer em sala de aula quando se identifica um caso de bullying?

Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve ser imediata. "Se algo ocorre e o professor se omite ou até mesmo dá uma risadinha por causa de uma piada ou de um comentário, vai pelo caminho errado. Ele deve ser o primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo", diz Aramis Lopes Neto, presidente do Departamento Científico de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.

O professor pode identificar os atores do bullying: autores, espectadores e alvos. Claro que existem as brincadeiras entre colegas no ambiente escolar. Mas é necessário distinguir o limiar entre uma piada aceitável e uma agressão. "Isso não é tão difícil como parece. Basta que o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é engraçado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado assim?", orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho.

Veja os conselhos dos especialistas Cléo Fante e José Augusto Pedra, autores do livro Bullying Escolar(132 págs., Ed. Artmed, tel; 0800 703 3444):

- Incentivar a solidariedade, a generosidade e o respeito às diferenças por meio de conversas, campanhas de incentivo à paz e à tolerância, trabalhos didáticos, como atividades de cooperação e interpretação de diferentes papéis em um conflito;

- Desenvolver em sala de aula um ambiente favorável à comunicação entre alunos;

- Quando um estudante reclamar de algo ou denunciar o bullying, procurar imediatamente a direção da escola.

11. Qual o papel do professor em conflitos fora da sala de aula?

O professor é um exemplo fundamental de pessoa que não resolve conflitos com a violência. Não adianta, porém, pensar que o bullying só é problema dos educadores quando ocorre do portão para dentro. É papel da escola construir uma comunidade na qual todas as relações são respeitosas.

''Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os efeitos das agressões fora do ambiente escolar, como na internet, por exemplo'', explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-graduação ''As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral'', da Universidade de Franca (Unifran).

''A intervenção da escola também precisa chegar ao espectador, o agente que aplaude a ação do autor é fundamental para a ocorrência da agressão'', complementa a especialista.

12. O professor também é alvo de bullying?

Conceitualmente, não, pois, para ser considerada bullying, é necessário que a violência ocorra entre pares, como colegas de classe ou de trabalho. O professor pode, então, sofrer outros tipos de agressão, como injúria ou difamação ou até física, por parte de um ou mais alunos. 

Mesmo não sendo entendida como bullying, trata-se de uma situação que exige a reflexão sobre o convívio entre membros da comunidade escolar. Quando as agressões ocorrem, o problema está na escola como um todo. Em uma reunião com todos os educadores, pode-se descobrir se a violência está acontecendo com outras pessoas da equipe para intervir e restabelecer as noções de respeito.

Se for uma questão pontual, com um professor apenas, é necessário refletir sobre a relação entre o docente e o aluno ou a classe. ''O jovem que faz esse tipo de coisa normalmente quer expor uma relação com o professor que não está bem. Existem comunidades na internet, por exemplo, que homenageiam os docentes. Então, se o aluno se sente respeitado pelo professor, qual o motivo de agredi-lo?'', questiona Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-graduação “As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Unifran).

O professor é uma autoridade na sala de aula, mas essa autoridade só é legitimada com o reconhecimento dos alunos em uma relação de respeito mútua. ''O jovem está em processo de formação e o educador é o adulto do conflito e precisa reagir com dignidade'', afirma Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Unicamp.

13. O que fazer para evitar o bullying?

A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) sugere as seguintes atitudes para um ambiente saudável na escola:

- Conversar com os alunos e escutar atentamente reclamações ou sugestões;

- Estimular os estudantes a informar os casos;

- Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no combate ao problema;

- Criar com os estudantes regras de disciplina para a classe em coerência com o regimento escolar;

- Estimular lideranças positivas entre os alunos, prevenindo futuros casos;

- Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes, para quebrar a dinâmica do bullying.

Todo ambiente escolar pode apresentar esse problema. "A escola que afirma não ter bullying ou não sabe o que é ou está negando sua existência", diz o pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). O primeiro passo é admitir que a escola é um local passível de bullying. Deve-se também informar professores e alunos sobre o que é o problema e deixar claro que o estabelecimento não admitirá a prática.

"A escola não deve ser apenas um local de ensino formal, mas também de formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, cooperação e solidariedade. Agir contra o bullying é uma forma barata e eficiente de diminuir a violência entre estudantes e na sociedade", afirma o pediatra.

14. Como agir com os alunos envolvidos em um caso de bullying?

O foco deve se voltar para a recuperação de valores essenciais, como o respeito pelo que o alvo sentiu ao sofrer a violência. A escola não pode legitimar a atuação do autor da agressão nem humilhá-lo ou puni-lo com medidas não relacionadas ao mal causado, como proibi-lo de frequentar o intervalo.

Já o alvo precisa ter a autoestima fortalecida e sentir que está em um lugar seguro para falar sobre o ocorrido. "Às vezes, quando o aluno resolve conversar, não recebe a atenção necessária, pois a escola não acha o problema grave e deixa passar", alerta Aramis Lopes, presidente do Departamento Científico de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.

Ainda é preciso conscientizar o espectador do bullying, que endossa a ação do autor. ''Trazer para a aula situações hipotéticas, como realizar atividades com trocas de papéis,  são ações que ajudam a conscientizar toda a turma.

A exibição de filmes que retratam o bullying, como ''As melhores coisas do mundo'' (Brasil, 2010), da cineasta Laís Bodanzky, também ajudam no trabalho. A partir do momento em que a escola fala com quem assiste à violência, ele para de aplaudir e o autor perde sua fama'', explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-graduação ''As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral'', da Universidade de Franca (Unifran).

15. Como lidar com o bullying contra alunos com deficiência?

Conversar abertamente sobre a deficiência é uma ação que deve ser cotidiana na escola. O bullying contra esse público costuma ser estimulado pela falta de conhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de casa.  

De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma situação desconhecida. Cabe ao educador estabelecer limites para essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por meio da conscientização e do esclarecimento.

Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. A violência começa em tirar do aluno com deficiência o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que todos, especialmente os que têm deficiência, se desenvolvam. Com respeito e harmonia.

16. Como deve ser uma conversa com os pais dos alunos envolvidos no bullying?

É preciso mediar a conversa e evitar o tom de acusação de ambos os lados. Esse tipo de abordagem não mostra como o outro se sente ao sofrer bullying. Deve ser sinalizado aos pais que alguns comentários simples, que julgam inofensivos e divertidos, são carregados de ideias preconceituosas.

''O ideal é que a questão da reparação da violência passe por um acordo conjunto entre os envolvidos, no qual todos consigam enxergar em que ponto o alvo foi agredido para, assim, restaurar a relação de respeito'' explica Telma Vinha, professora do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Muitas vezes, a escola trata de forma inadequada os casos relatados por pais e alunos, responsabilizando a família pelo problema. É papel dos educadores sempre dialogar com os pais sobre os conflitos - seja o filho alvo ou autor do bullying, pois ambos precisam de ajuda e apoio psicológico.

17. O que fazer em casos extremos de bullying?

A primeira ação deve ser mostrar aos envolvidos que a escola não tolera determinado tipo de conduta e por quê. Nesse encontro, deve-se abordar a questão da tolerância ao diferente e do respeito por todos, inclusive com os pais dos alunos envolvidos. 

Mais agressões ou ações impulsivas entre os envolvidos podem ser evitadas com espaços para diálogo. Uma conversa individual com cada um funciona como um desabafo e é função do educador mostrar que ninguém está desamparado.

''Os alunos e os pais têm a sensação de impotência e a escola não pode deixá-los abandonados. É mais fácil responsabilizar a família, mas isso não contribui para a resolução de um conflito'', diz Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

A especialista também aponta que a conversa em conjunto, com todos os envolvidos, não pode ser feita em tom de acusação. ''Deve-se pensar em maneiras de mostrar como o alvo do bullying se sente com a agressão e chegar a um acordo em conjunto. E, depois de alguns dias, vale perguntar novamente como está a relação entre os envolvidos'', explica Telma.

É também essencial que o trabalho de conscientização seja feito também com os espectadores do bullying, aqueles que endossam a agressão e os que a assistem passivamente. Sem que a platéia entenda quão nociva a violência pode ser, ela se repetirá em outras ocasiões.

18. Bullying na Educação Infantil. É possível?

Sim, se houver a intenção de ferir ou humilhar o colega repetidas vezes. Entre as crianças menores, é comum que as brigas estejam relacionadas às disputas de território, de posse ou de atenção - o que não caracteriza o bullying. No entanto, por exemplo, se uma criança apresentar alguma particularidade, como não conseguir segurar o xixi, e os colegas a segregarem por isso ou darem apelidos para ofendê-la constantemente, trata-se de um caso de bullying.

"Há estudos na Psicologia que afirmam que, por volta dos dois anos de idade, há uma primeira tomada de consciência de 'quem eu sou', separada de outros objetos, como a mãe.

E perto dos 3 anos, as crianças começam a se identificar como um indivíduo diferente do outro, sendo possível que uma criança seja alvo ou vítima de bullying. Essa conduta, porém, será mais freqüentes num momento em que houver uma maior relação entre pares, mais cotidiana e estabelecida com os outros'', explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Unifran).

19. Quais são as especificidades para lidar com o bullying na Educação Infantil?

Para evitar o bullying, é preciso que a escola valide os princípios de respeito desde cedo. É comum que as crianças menores briguem com o argumento de não gostar uns dos outros, mas o educador precisa apontar que todos devem ser respeitados, independentemente de se dar bem ou não com uma pessoa, para que essa idéia não persista durante o desenvolvimento da criança.

Quando o bullying ocorre entre os pequenos, o educador deve ajudar o alvo da agressão a lidar com a dor trazida pelo conflito. A indignação faz com que a criança tenha alguma reação. ''Muitas vezes, o professor, em vez de mostrar como resolver a briga com uma conversa, incentiva a paz sem o senso de injustiça, pois o submisso não dá trabalho'', ressalta Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

 20. O que é bullying virtual ou cyberbullying?

É o bullying que ocorre em meios eletrônicos, com  mensagens difamatórias ou ameaçadoras circulando por e-mails, sites, blogs (os diários virtuais), redes sociais e celulares. É quase uma extensão do que dizem e fazem na escola, mas com o agravante de que as pessoas envolvidas não estão cara a cara.

Dessa forma, o anonimato pode aumentar a crueldade dos comentários e das ameaças e os efeitos podem ser tão graves ou piores. "O autor, assim como o alvo, tem dificuldade de sair de seu papel e retomar valores esquecidos ou formar novos", explica Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp). 

Esse tormento que a agressão pela internet faz com que a criança ou o adolescente humilhado não se sinta mais seguro em lugar algum, em momento algum. Marcelo Coutinho, especialista no tema e professor da Fundação Getulio Vargas (FGV), diz que esses estudantes não percebem as armadilhas dos relacionamentos digitais. "Para eles, é tudo real, como se fosse do jeito tradicional, tanto para fazer amigos como para comprar, aprender ou combinar um passeio."

21. Como lidar com o cyberbullying?

Mesmo virtual, o cyberbulling precisa receber o mesmo cuidado preventivo do bullying e a dimensão dos seus efeitos deve sempre ser abordada para se evitar a agressão na internet. Trabalhar com a ideia de que nem sempre se consegue tirar do ar aquilo que foi para a rede dá à turma a noção de como as piadas ou as provocações não são inofensivas. ''O que chamam de brincadeira pode destruir a vida do outro. É também responsabilidade da escola abrir espaço para se discutir o fenômeno'', afirma Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Caso o bullying ocorra, é preciso deixar evidente para crianças e adolescentes que eles podem confiar nos adultos que os cercam para contar sobre os casos sem medo de represálias, como a proibição de redes sociais ou celulares, uma vez que terão a certeza de que vão encontrar ajuda. ''Mas, muitas vezes, as crianças não recorrem aos adultos porque acham que o problema só vai piorar com a intervenção punitiva'', explica a especialista.

Fonte: Site da Revista Nova Escola (Segue o Link para as matérias)