sábado, 13 de outubro de 2012

Azoilda Loretto da Trindade


Fragmentos de um
discurso sobre afetividade
Por Azoilda Loretto da Trindade
 O destaque ao cotidiano escolar se dá por ser o campo de ação direta deste projeto.
Como todos os textos, também este tem uma memória. Vamos iniciá-lo 
contando sua história.
Quando percebemos a demanda de uma reflexão acerca da afetividade 
num projeto que visa à implementação da História e cultura africanas e 
afro-brasileiras nos currículos escolares, tínhamos em mente sensibilizar 
os/as professores/as quanto a seu papel de promotores/as da qualidade de 
vida afetiva das crianças negras no cotidiano escolar. Afinal, as crianças e, 
por ampliação, os/as jovens negros/as são os alvos principais do racismo 
da nossa sociedade. Baseados na Teoria da Curvatura da Vara, acreditávamos que, para reverter o quadro de exclusão, subalternização e invisibilidade desses jovens e crianças, e de sua história e cultura, precisaríamos focar 
nossa atenção neles por um tempo, até que as histórias e memórias coletivas de seus grupos sociais e culturais fossem valorizadas.
A realidade é complexa, e o conhecimento e sua construção não se dão linearmente, mas em fluxos, movimentos, redes e conexões, nas relações entre as pessoas e o mundo. 
Se o racismo produz problemas de afetividade nas pessoas, e se ele está em 
toda a sociedade, todas as pessoas, independentemente da cor da pele, são, a 
priori, passíveis de sofrer suas mazelas. Nosso enfoque passa a ser as crian-
ças e jovens estudantes e seus/suas professores/as. Afinal, a afetividade e seus 
complicadores e facilitadores não se limita a tal e qual grupo social, mas a todos que fazem, conscientemente ou não, o cotidiano escolar
Mudamos nosso trajeto, mas com a convicção da importância do tema para 
as relações humanas, para as relações pedagógicas, para o ensino da Histó-
ria e cultura africanas e afro-brasileiras no cotidiano escolar, pela percepção 
da necessidade de dar relevância aos afetos, emoções e sentimentos no trato 
com o outro e consigo mesmo, e porque a afetividade nos faz humanos.
Escolhemos um conto de Eduardo Galeano, O Mundo, que, para nós, é ilustrativo da dimensão da afetividade que pretendemos abordar:
Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da 
Colômbia, conseguiu subir aos céus.
Quando voltou, contou. Disse que tinha 
contemplado, lá do alto, a vida humana. 
E disse que somos um mar de fogueirinhas.
O mundo é isso – revelou. Um montão de gente, 
um mar de fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas 
as outras. Não existem duas fogueiras iguais. 
Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas 
de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, 
que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, 
que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos 
bobos, não alumiam nem queimam; mas outros 
incendeiam a vida com tamanha vontade que é 
impossível olhar para eles sem pestanejar, 
e quem chegar perto pega fogo.
Galeano, 2000.
Em outras palavras, porque o mundo é um montão de gente, um mar de fogueirinhas e para que as fogueirinhas existam, queimem, sejam calmas ou 
tenham a intensidade capaz de incendiar outras pessoas, é fundamental a 
nossa afetividade. Porque afetividade tem relação direta com o influenciar e 
ser influenciado, potencializar, possibilitar. Porque afetividade está relacionada ao gostar de gente, propiciar encontros, contatos, afetos e afetações. 
Porque afetividade nos reporta ao corpo e porque os corpos são potências, 
possibilidades, amorosidade. A afetividade é uma manifestação corporal, 
uma expressão corporal fundamental para os encontros, contatos, para as 
expressões de desejos, pensamentos individuais e coletivos, de emoções as 
mais diversas, de sentimentos como amor, ódio, cuidado. Em síntese, a forma, a maneira como estou/sou no mundo afeta o mundo, as pessoas.
A nossa afetividade (os afetos, sentimentos, emoções) se manifesta via nosso corpo, que circunscreve nossos sentimentos, nossas percepções: um toque, uma carícia, um aperto de mão, um afago, uma música, uma grosseria, a leitura de um poema, uma brincadeirinha, um xingamento, um encontro, um desencontro, uma agressão... Citando Madalena Freire:
Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, 
amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, conhecê-lo, 
vivê-lo na totalidade, para que possamos, 
na relação com o outro, assumir com autoria 
o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, 
fazemos com nosso corpo, nossa vida, nossa 
história. 
Freire, 2000.
Autores/as de nossa vida e de nossa história, aqui temos um ponto de força 
do nosso lugar como educadores, na medida em que nos sabemos importantes, significativos no processo de valorização do aspecto afetivo na nossa relação com o universo escolar. Entra em jogo a auto-estima dos/das docentes e a consciência da importância da nossa ação como possibilitadora 
de ações promotoras de relações afetivas ricas, respeitosas e “cuidantes”, na 
nossa prática cotidiana. Explicando melhor, em nossas andanças pelo Brasil, conversando com professores/as, percebemos quase uma unanimidade 
quanto às memórias dos tempos de escola, traumáticas no que se refere à 
discriminação. Tais relatos fortalecem nossa concepção da importância de 
as ações docentes estarem política, teórica, afetiva e eticamente comprometidas com uma educação sem discriminações, sem racismos, uma educação 
efetivamente igualitária e acolhedora para todos.
A título de ênfase, destacamos um fragmento do documentário  Olhos 
Azuis. Nós o utilizamos com muita freqüência, sempre que há possibilidade, por sua atualidade e porque enfatiza a importância de ações educativas 
anti-racistas e inclusivas da diversidade humana. O documentário aborda 
uma pesquisa-ação da professora e pesquisadora Jane Elliott, que, através 
de workshops sobre racismo, leva pessoas brancas de olhos azuis a vivenciarem, por cerca de três horas, o que os cidadãos negros dos Estados Unidos 
da América do Norte vivem durante a vida inteira. 
■  Experiências que ficam na memória 
Quando as memórias são afro-brasileiras,
o sabor traumático ganha um tom especial.
“Fui discriminada porque era magra”; “Eu, por ser gorda, era chamada de 
balofa”; “Eu tinha vergonha das minhas espinhas”; “Eu era chamada de 
branca azeda, e isso me fazia muito triste”; “Eu achava que era muito feia, 
pois nunca tinha gente da minha cor nos murais”; “Uma vez, um menino 
negro muito bom aluno foi impedido de ser do pelotão da bandeira. A diretora disse que um branquinho era mais bonito”; “Eu odiava as festas, pois 
os garotos nunca me tiravam para dançar”; “Quando a professora falava de 
escravidão, eu morria de vergonha, queria me esconder embaixo da carteira, pois toda a turma se virava para olhar para mim”. 
■  Palavras que dizem tudo
O diálogo registrado em um dos workshops de Jane Elliot é revelador. 
Eis um fragmento:
“Eu quero que toda pessoa branca neste auditório, que gostaria de ser tratada da mesma maneira que a sociedade trata os cidadãos negros, se levante.” (Pausa)
“Vocês não entenderam. Se vocês, brancos, querem ser tratados do modo 
como os negros são tratados, levantem-se.” (Mais uma pausa) Ninguém 
se levantou.
“Isso deixa claro que vocês sabem o que está acontecendo. Vocês não querem isso para vocês. Quero saber por que, então, aceitam isso e permitem 
que aconteça com os outros.”
Nós, educadores e educadoras, temos responsabilidade social... e, oxalá, 
sensibilidade para com a dor e o sofrimento do outro, cuidado e atenção 
para com as necessidades existenciais do outro.
No intuito de potencializar a necessidade de levar em consideração, de maneira crítica, a afetividade no cotidiano escolar como fator importante para 
a compreensão do humano, deparamo-nos com outro aspecto relevante 
para essa compreensão: a complexidade humana.
Destacamos um trecho de um texto do filósofo francês Edgar Morin, que 
nos apresenta uma visão bem interessante:
O ser humano é um ser racional e irracional, 
capaz de medida e desmedida; sujeito de 
afetividade intensa e instável. Sorri, ri, chora, 
mas sabe também conhecer com objetividade; 
é sério e calculista, mas também ansioso, 
angustiado, gozador, ébrio, extático; é um ser 
de violência e de ternura, de amor e de ódio; 
é um ser invadido pelo imaginário e pode 
reconhecer o real; que é consciente da morte, 
mas que não pode crer nela; que secreta o mito 
e a magia, mas também a ciência e a filosofia; 
que é possuído pelos deuses e pelas Idéias, 
mas que duvida dos deuses e critica as Idéias; 
nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas 
também de ilusões e de quimeras. 
Morin, 2001:59
Ao trazermos essa visão, queremos sinalizar que, ao fragmentar o ser humano, priorizando um aspecto da nossa complexa humanidade em detrimento de outro, estamos inserindo-o numa rede de infinitas possibilidades de composição da nossa existência terrestre. Na trajetória de afirmar 
de forma crítica, não-psicologizante, não-individualista e não-reducionista das pessoas, dos sujeitos concretos que compõem o cotidiano das nossas 
instituições educativas, da importância da dimensão afetiva, nos lembra-
mos de René Spitz
 (1887-1974), com seus estudos acerca da importância do 
afago físico na sobrevivência dos bebês: 
(...) Crianças, sem amor, terminarão como 
adultos cheios de ódio. 
Spitz, 1799: 263
Gonzaguinha, com sua canção É, também aborda o tema:
A gente quer carinho e atenção
A gente quer calor no coração
(...)
A gente quer viver a liberdade
A gente quer viver felicidade
Humberto Maturana
 é um biólogo chileno que põe em evidência a cooperação, em contraposição à visão dominante da competição como algo que 
legitima a destruição e a subjugação do outro. Ele eleva o amor e o brincar 
à categoria de algo fundamental para a vida:
A emoção fundamental que torna possível a 
história da hominização é o amor. Sei que o que 
digo pode chocar, mas insisto, é o amor.(...) 
O amor é constitutivo da vida humana, mas não é 
nada especial. O amor é o fundamento do social, 
mas nem toda convivência é social. O amor é a 
emoção que constitui o domínio das condutas em 
que se dá a operacionalidade da aceitação do outro 
como legítimo outro da convivência, e é esse modo 
de convivência que conotamos quando falamos 
do social. Por isso, digo que o amor é a emoção 
que funda o social. Sem a aceitação do outro na 
convivência, não há fenômeno social. 
8 Sem abdicar da nossa visão crítica.
9 Emoções e Linguagens na Educação e na Política. BH: Editora UFMG, 1998, pp. 23-24.107
Madalena Freire evidencia aspectos como a História, a memória, o corpo, 
a experiência, a coletividade e toda a sua carga amorosa/afetiva como fundamentais para as práticas educativas: 
Somos o que somos. 
Somos o que sentimos.
Somos o que pensamos.
Somos o que desejamos.
Somos o que fazemos, mediados por gestos 
e movimentos.
Somos nosso corpo.
Carregamos em nosso corpo as marcas de nossos 
sentimentos, crises, conquistas, impasses, 
nossa história.
Outro exemplo é a música Comida, dos Titãs:
A gente não quer só comer, 
A gente quer comer e quer fazer amor 
A gente não quer só comer, 
A gente quer prazer pra aliviar a dor 
A gente não quer só dinheiro, 
A gente quer dinheiro e felicidade 
Regina Leite Garcia desenvolve pesquisas sobre o cotidiano e suas redes de 
significações e complexidade, a favor da educação das crianças das classes 
populares. Pesquisas e produções que denunciam preconceitos e exclusões, 
discriminações das crianças, de suas famílias e histórias, e anunciam trabalhos carregados de amorosidade, compromisso político e qualidade pedagógica, construtores de uma educação para todos.
10 http://www.pedagogico.com.br108
Beatriz Nascimento e Lélia Gonzalez, as geledés
, intelectuais negras de ontem e de hoje, dedicam suas vidas à produção teórico-prática de denúncia 
contra o racismo e as injustiças sociais, e à implementação de ações coletivas 
favorecedoras de um Brasil e de um mundo de respeito, acolhimento, amorosidade, felicidade e justiça. Abaixo, declaração de Sojourner Truth, feminista afro-americana, ex-escrava, em Akron, Ohio, Estados Unidos, 1851. 
Aquele homem diz que as mulheres precisam ser 
ajudadas a entrar nas carruagens, serem erguidas 
acima das fossas e terem os melhores lugares onde 
quer que seja. Ninguém jamais me ajudou a entrar 
em carruagens, erguer-me acima das poças de 
lama ou ofereceu-me o melhor lugar! E não sou eu 
uma mulher? Olhe para mim! Olhe para meu braço! 
Eu arei, plantei, recolhi as colheitas nos celeiros 
e nenhum homem me guiou! E não sou eu uma 
mulher? Eu pude trabalhar e comer tanto quanto 
um homem – quando me foi dada a oportunidade 
de ter isto – e agüentar as chicotadas! E não sou eu 
uma mulher? Eu pari treze filhos e vi a maioria deles 
serem vendidos como escravos, e quando eu chorei 
com minha aflição sobre o túmulo de minha mãe, 
ninguém, além de Jesus, ouviu-me! E não sou eu 
uma mulher?
Uma das mais importantes intelectuais e ativistas negras do século XX, 
Gloria Jean Watkins, conhecida pelo pseudônimo Bell Hooks, observou:
Muitas vezes, o trabalho intelectual leva ao confronto com duras realidades. Pode nos lembrar que a dominação e a opressão continuam a mol-
11  Geledé é originalmente uma forma de sociedade secreta feminina de caráter religioso, existente nas sociedades 
tradicionais iorubás. Expressa o poder feminino sobre a fertilidade da terra, a procriação e o bem-estar da 
comunidade. Fonte: www.geledes.org.br.
12  COLLINS, Patricia Hill. 1990. Black Feminist Thought Knowledge, Counsciosness and the Politics of Empowerment. Boston: Unwin Hyman, p. 14. Apud Sant’Anna, Wania, in História de Vida e de Organização Política: 
Mulheres Negras na Construção do Conhecimento (mimeo).109
dar as vidas de todos, sobretudo das pessoas negras e mestiças. Esse trabalho não apenas nos arrasta para mais perto do sofrimento, como nos faz 
sofrer. Andar em meio a esse sofrimento para trabalhar com idéias que 
possam servir de catalisadores para a transformação de nossa consciência e nossas vidas, e de outras, é um processo prazeroso e extático. Quando o trabalho intelectual surge de uma preocupação com a mudança social e a política racial, quando esse trabalho é dirigido para as necessidades 
das pessoas, nos põe numa solidariedade e comunidade maiores. Enaltece 
fundamentalmente a vida (Hooks, 1995: 477-478).  
Se o diálogo com todas essas pessoas não foi suficiente para pensarmos 
e acreditarmos conscientemente na importância e na vitalidade que a dimensão afetiva pode trazer ao nosso cotidiano, convidamos você a pegar o 
fio da sua memória escolar e tecer algumas lembranças, recordar o que significam acontecimentos como: 
■  A voz afetuosa ou o olhar acolhedor da professora ou do colega que 
o convidou a sentar ao seu lado no primeiro dia de aula; 
■  A mão segura do/da inspetor/a ou da/do servente da escola que o 
carregou e cuidou do machucado resultante do tombo que você levou 
durante o pique-esconde; 
■  O grito histérico da professora desesperada com sua incapacidade de 
ensiná-lo a armar e efetuar uma operação matemática; 
■  O constrangimento quando sua trança desmancha, seus colegas 
riem de você e sua professora simplesmente ignora o fato, ou seja, 
seu sofrimento; 
■  A alegria quando você aprende uma lição e sua professora sorri com 
você de felicidade. 
Recorde aquela alegria que faz seu coração acelerar, tamanha a força da 
lembrança, e recorde também aquela dorzinha que, ao retornar, traz com 
ela uma lágrima. Recorde, recorde e descubra-se um/a educador/a que, parafraseando Eduardo Galeano, queima ou pode queimar a vida com tamanha intensidade que quem chegar perto pega fogo. Afinal, como nos ensina Bell Hooks:110
(...) Para restaurar a paixão pela sala de aula ou 
para estimulá-la na sala de aula, onde ela nunca 
esteve, nós, professores e professoras, devemos 
descobrir novamente o lugar, o Eros dentro de 
nós próprios e, juntos, permitir que a mente e o 
corpo sintam e conheçam o desejo.
Hooks, 1995: 
Para concluir, um conto
 da cultura iorubá de antes, muito antes de o filó-
sofo Edgar Morin nos contar da riqueza e divindade de cada ser humano, 
da diversidade e da complexidade humana. É um conto significativo para 
firmar alicerces importantes para se pensar a afetividade no cotidiano escolar. Uma afetividade crítica, eticamente comprometida com a vida, com 
a acolhida do outro, independentemente da sua orientação sexual, política, 
da sua religião, raça/etnia, classe social... já que acreditamos que todos nós 
somos subtraídos da nossa  humanidade, das raízes que garantem nossa inteireza humana cada vez que, por conivência, passividade, medo, crueldade, perversidade, desamor, silenciamos diante de qualquer manifestação de 
racismo ou injustiça social. Vamos ao conto/mito:
(...) Olodumare, que é um deus iorubá, quis criar a 
Terra e deu um punhado dela, num saquinho, para 
Obatalá ir criá-la. Antes de ir, Obatalá teria que 
fazer a oferenda a Exu
, pois sem movimento não 
há ação. Obatalá, que é muito velho, esqueceu e 
foi andando, andando devagarinho, e no caminho 
sentiu sede. Então viu uma árvore, dessas que têm 
água dentro, e parou, abriu a planta e bebeu. 
Só que era uma bebida que dava um pouco de 
tontura, e então ele deitou debaixo da árvore e 
acabou dormindo.
Enquanto isso, Odudua, que também queria criar 
Iorubá
Os iorubás constituem um
dos três maiores grupos étnicos 
da República da Nigéria. 
Vivem no oeste do país, 
espalhando-se para dentro 
do território da República 
do Benin, até o Togo e, no 
sudoeste, até a cidade de 
Lagos. O etnônimo iorubá 
originalmente designava 
apenas o povo de Oyó, mas 
hoje nomeia vários subgrupos 
populacionais. Fonte: 
Enciclopédia Brasileira da 
Diáspora Africana, 
de Nei Lopes.
13   Recontado por Heloisa Pires Lima em Histórias de Preta. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 1998, p. 61.
14  Divindade que, ao contrário das visões preconceituosas e racistas a respeito da cultura negra, representa, na 
cosmovisão iorubá, a transformação, a comunicação, os encontros, a contradição, o movimento.111
a Terra, fez as oferendas a Exu e alcançou Obatalá. 
Vendo-o dormir, achou que ele iria se atrasar 
muito, pegou o saquinho e foi ele mesmo criar a 
Terra. E criou.
Obatalá acordou e viu a Terra criada, e foi reclamar 
para Olodumaré, que enviou e deu a ele barro, 
para que criasse os homens na Terra. Obatalá foi e 
criou os homens, mas de vez em quando tomava a 
bebida da árvore, de que tinha gostado, e ... não 
chegava a dormir, mas, meio tonto, fazia uns seres 
humanos [de todos os tipos].
Todos, exatamente todos os tipos de seres humanos, de qualquer nacionalidade, etnia, cor, características físicas e psíquicas, orientação política, religiosa, sexual, classe social, portadores/as de necessidades especiais ou não, 
são obras divinas, todos são expressão criativa de uma divindade. Todas as 
pessoas, com suas características as mais diversas e contraditórias, têm o 
direito de viver e conviver na Terra, não sem conflitos, encontros, desencontros, diálogos, afetos e desafetos, movimentos, mas têm direito pleno a 
desfrutar da beleza da vida.
Axé!
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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464-478.
                     . Eros, Erotismo e Processo Pedagógico. In: LOURO, Guacira (org.)
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pp. 113-123.
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre, L&PM, 2000. 
GARCIA, Regina Leite. O Afeto Entra Mais na Escola Desta Vez por Outras Portas. Proposta, v. 28/28, n. 83, pp. 32-38, 2000.
                     . (org.) . O Corpo que Fala Dentro e Fora da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LIMA, Heloisa Pires. Histórias de Preta. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 1998.
MATURANA, Humberto.  Emoções e Linguagem na Educação e na Política. 
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: 
Cortez; Brasília, DF: Unesco,2001.
SANT´ANNA, Wania. História de Vida e de Organização Política: Mulheres Negras na Construção do Conhecimento (mimeo).
SPITZ, René. O Primeiro Ano de Vida: um Estudo Psicanalítico do Desenvolvimento Normal e Anômalo das Relações Objetais. São Paulo: Martins Fontes, 1979.
FREIRE, Madalena.  Sinais do Corpo. In Diálogos Corporificados. Número 7, 
Ano 3, Julho de 2000. http://www.pedagogico.com.br/info7a3.html

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